„...letztlich ist der Mensch, als Folge oder Krönung der Evolution, nur in der Totalität der Erde begreifbar.“ (Leroi-Gourhan, Hand und Wort, S.22)

Montag, 15. Januar 2018

Sozialperspektiven II

Ich unterscheide mit Michael Tomasello zwischen zwei Formen der Sozialität: dem Umgang zwischen zwei Menschen, die zueinander ‚Du‘ sagen (Zweitpersonalität), und dem Umgang von Menschen in Gruppen, die zueinander ‚Wir‘ sagen (Drittpersonalität).

Natürlich sagen auch die Menschen in der Gruppe ‚ich‘ und ‚du‘, aber das sagen sie immer vor dem Hintergrund eines ‚Wir‘, und sie schließen damit andere, die nicht zu dem ‚Wir‘ gehören, aus. Und umgekehrt sagen auch zwei Menschen, die sich als ‚Ich‘ und ‚Du‘ begegnen, ‚wir‘. Aber dieses ‚wir‘ wird vom ‚Du‘ getragen, wo immer sich zwei Menschen begegnen, und hätte ohne es keine Bedeutung. Vielleicht ist sogar das Wort ‚Mensch‘noch zu eng, denn Martin Buber wollte auch seine Katze nicht aus dem ‚Du‘ ausgeschlossen wissen, und Hanns Henny Jahnn sprach von der Schöpfung als einem Fluß ohne Ufer.

Deshalb ist die einzig wirklich universelle Umgangsform, die niemanden ausschließt, die Zweitpersonalität, denn sie konstituiert sich in jeder Begegnung zwischen Zweien. Das drittpersonale ‚Wir‘ hingegen konstituiert sich nur unter Menschen, die zu einer bestimmten Gruppe gehören. Wer einer anderen Gruppe zugeordnet wird, ist nicht mitgemeint. Ich möchte sogar so weit gehen und behaupten, daß das Menscheits-‚Wir‘ keine einfache Erweiterung des Gruppen-‚Wirs‘ bildet, sondern aus dem ‚Du‘ der Begegnung hervorgeht.


Bezogen auf die Drittpersonalität unterscheide ich in der Graphik versuchsweise zwischen einem Stammesgruppen-‚Wir‘ und einem zivilgesellschaftlichen ‚Wir‘. Das Stammesgruppen-‚Wir‘ ist noch weitgehend gemeinschaftlich geprägt. In der Zivilgesellschaft ist das ‚Wir‘ auf Interessengruppen bezogen, die sich innerhalb der Gesellschaft organisieren und zu behaupten versuchen. Dieses Interessen-‚Wir‘ muß sich vor der Zivilgesellschaft immer rechtfertigen. Bestimmte Formen von Interessengruppen haben sich speziell in Deutschland geschichtlich diskreditiert. Dazu gehört das ‚Volk‘. Außer im Gericht oder bei der Konstitution einer Regierung wird es tunlichst vermieden, vom deutschen ‚Volk‘ zu sprechen. Wer es dennoch tut, steht vor den Augen einer demokratischen Öffentlichkeit ganz besonders unter Rechtfertigungsdruck.

Wenn sich das ‚Wir‘ in der Gesellschaft also immer hinsichtlich seiner Legitimität rechtfertigen muß, gilt das für die Zweitpersonalität nicht. ‚Ich‘ und ‚Du‘ sind in ihrer Begegnung von jeder Rechtfertigung befreit. ‚Ich‘ und ‚Du‘ sind wir kraft unserer Existenz. Diese zweitpersonale Gemeinschaft löst sich in dem Moment auf, wo zwei sich gegenüber ein drittes hinzukommendes ‚Du‘ abzugrenzen versuchen und ein ‚Wir‘ bilden, das den Hinzukommenden ausschließt. Letztlich kommt es aber nicht auf die Zahl der einander begegnenden Menschen an, nur darauf, daß sie ‚Du‘ zueinander sagen, ohne im Hintergrund an ein ‚Wir‘ zu denken.

Sozialperspektiven (24.08.2015)
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Samstag, 6. Januar 2018

Jürgen Oelkers, Eros und Herrschaft. Die dunklen Seiten der Reformpädagogik, Weinheim/Basel 2011

1. Prolog: Begriffe und Tatsachen
2. Komplexe Mißbrauchssysteme
3. Strukturmerkmale einer Vorzeigeschule: Abbotsholme
4. Knabenliebe und pädagogischer Eros
5. Fluktuation von Personal und Klientel
6. Gesellschaftliche Verantwortung

Bevor ich auf die gesellschaftliche Verantwortung für die nachwachsenden Generationen zu sprechen kommen, möchte ich die auf die Reformpädagogik gerichteten gesellschaftlichen Interessen thematisieren. ‚Die‘ Reformpädagogik als ein einheitliches Gebilde gibt es nicht. (Vgl. Oelkers 2011, S.120f.) Der eigenen Rhetorik der verschiedenen Reformpädagogen zufolge hatten sie zwar alle nur ein einziges Interesse: das ‚Kind‘ und seine Rechte, wie sie Ellen Key (1849-1926) in ihrem Buch „Das Jahrhundert des Kindes“ (1902) propagiert hat. Dabei waren aber schon die Reformpädagogen unter sich uneinig darüber, auf welche Weise diese Rechte am besten gewährleistet werden können.

Wie weit die Spannweite reichte, zeigt sich daran, daß die Jugendbewegung in den Nationalsozialismus (Hitlerjugend) mündete. (Vgl. Oelkers 2011, S.257) Nationalistische und nationalsozialistische sowie antisemitische Ansichten waren unter den Gründern der Landerziehungsheime und ihren Mitarbeitern verbreitet, wobei sie es im Wechsel der Systeme von der Weimarer Republik, über das Dritte Reich bis zur DDR durchaus verstanden ihre pädagogischen Konzepte den unterschiedlichsten politischen Systemen anzudienen. Dabei ist es kurios, wenn man liest, wie sie sich selbst als liberal und aufgeschlossen darzustellen versuchten. So beklagt sich z.B. Gustav Wyneken über den „beständig zunehmende(n) Bestand der jüdischen Rasse am Bestand der Schülerschaft“ und fügt dann, wie Oelkers festhält, hinzu: „Das sei lediglich eine Feststellung und würde ‚jede antisemitische Regung‘ ausschließen.“ (Oelkers 2011, S.180)

Auf diese Weise können sich sogar noch in der Wolle gefärbte Antisemiten selbst von jedem Verdacht des Antisemitismus freisprechen.

Unter den Intellektuellen finden sich die verschiedensten weltanschaulichen Interessen an den ‚reformpädagogischen‘ Konzepten der Landerziehungsheime. Als Gustav Wyneken 1921 wegen sexuellen Mißbrauchs verurteilt wurde, fand er vor allem unter linken Intellektuellen engagierte Verteidiger, die in seiner Freien Schulgemeinde Wickersdorf das pädagogische Vorbild für eine demokratisch orientierte Erziehung sahen:
„Das Urteil des Landgerichts von Rudolstadt galt in der Weimarer Republik als provinziell und war äußerst umstritten. Wyneken hatte zu der Zeit zahlreiche Anhänge, die mobil machten und auch außerhalb von Wickersdorf regelrechte Unterstützerkomitees bildeten. So wurde etwa in Hamburg ein ‚Wyneken-Kampfausschuss‘ gegründet, der das Urteil publizistisch bekämpfte. Andere Städte folgten. Das Urteil selbst wurde ohne näheres Hinsehen als politisches Urteil hingestellt. Tatbestände und Opfer konnten ignoriert werden. Kurt Hoffmann wurde als Denunziant bezeichnet und in der Öffentlichkeit massiv verurteilt ... .“ (Oelkers 2011, S.247f.)
Kurt Hoffmann hatte Protokolle von den Berichten der betroffenen Schüler erstellt und die Mißbrauchsaffäre bekannt gemacht. (Vgl. Oelkers 2011, S.238f.) – Die liberalen Unterstützer und Verteidiger Wynekens sahen in dem Justizurteil den Sieg einer ‚reaktionären‘ Pädagogik, ein Vorgang, der, wie Oelkers schreibt, „sich dann später in der Odenwaldschule wiederholen sollte“. (Vgl. Oelkers 2011, S.248) Ich kann mich noch erinnern, wie ich in meiner Zeit als wissenschaftlicher Mitarbeiter in einem von der DFG finanzierten Forschungsprojekt zur Reformpädagogik an der Universität Erfurt einer Kollegin, die die pädagogische Werkstatt leitete, von meinen Einsichten in die trübe Gemengelage von fragwürdigen Motiven und Praktiken dieser ‚Reformpädagogen‘ berichtete. Ihre Reaktion war ganz ähnlich wie die jener linksliberalen Intellektuellen in der Weimarer Republik. Sie befürchtete, unsere Forschungsergebnisse könnten die pädagogische Arbeit in Kindergärten und Schulen erschweren, weil den engagierten Lehrerinnen und Lehrern in ihrer Auseinandersetzung mit der Politik und den Behörden die reformpädagogischen Argumente genommen würden, mit denen sie Verbesserungen einfordern konnten.

Auch hier hatte ich es also mit einer interessegeleiteten, an Ideologien orientierten Einstellung zu tun, die lieber die reformpädagogische Historie schönfärbt, als sich der teilweise traurigen Realität zu stellen. Ich sage ‚teilweise‘, denn auch  ein negatives Pauschalurteil wird der Reformpädagogik keineswegs gerecht. Ich  muß jedenfalls gestehen, daß ich damals meine damalige Kollegin verstand und sie auch heute noch verstehe. Um des ‚Seins‘, also um der pädagogischen Praxis willen, bedarf es der Pflege eines Scheins, der die gesellschaftlichen Interessen zu manipulieren vermag. So was könnte man auch ‚Politik‘ nennen.

Dabei wird aber leider noch etwas anderes vergessen. Es interessierten sich, wie schon angedeutet, nicht nur links-liberale Gruppierungen für die Landerziehungsheime. Paul Geheeb, der sich selbst gerne als einen aufgeklärten ‚Humanisten‘ darstellte (vgl. Oelkers 2011, S.182), fand Unterstützer auch bei Befürwortern einer völkisch-nationalistisch ausgerichteten Blut-und-Boden-Ideologie. (Vgl. Oelkers 2011, S.289) Der von der christlich-theosophischen Schriftstellerin Gertrud Prellwitz (1869-1942) – eine entschiedene Gegnerin der westlichen Demokratien und der Naturwissenschaft (vgl. ebenda) – verfaßte dreibändige Roman „Drude. Ein Buch des Vorfrühlings. Der neuen Jugend gewidmet“ (1921), in dem sie die Geschichte einer Schülerin erzählt, erreichte bis 1922 eine Auflage von 40.000 Exemplaren: „Die Odenwaldschule wurde in Deutschland erst damit wirklich bekannt.“ (Oelkers 2011, S.288)

Viele der Metaphern, die Prellwitz für die Odenwaldschule fand, wie z.B. „Kinderparadies“, sind für die gesellschaftliche Wahrnehmung der Schule prägend geworden. (Vgl. Oelkers 2011, S.289)

Was mich ratlos macht – und damit kommen wir zur gesellschaftlichen Verantwortung für die nachwachsenden Generationen –, ist der Umstand, daß all die vielen Besucher der Landerziehungsheime, die sich teilweise sogar mehrere Tage und Wochen dort aufhielten, für den tatsächlichen Zustand des Schullebens blind gewesen sind. Unter diesen Besuchern waren nicht nur Eltern oder ideologisch voreingenommene Intellektuelle, sondern auch Wissenschaftler, Psychologen und Ärzte. Ein so renommierter Erziehungswissenschaftler wie Herman Nohl (1879-1960) beschreibt die Landerziehungsheime als „eine ganz einfache, wunderbar heitere und höchst lebendige Knabenwirklichkeit“. (Vgl. Oelkers 2011, S.125) Oelkers schreibt dazu:
„Genauer hingeschaut hat niemand. Oder anders gesagt: die tatsächlichen Herrschaftsformen haben niemanden interessiert. Sie blieben verborgen und haben keine Öffentlichkeit gefunden, zumal Berichten von Kindern ohnehin wenig geglaubt wurde.“ (Oelkers 2011, S.125)
An dieser Stelle stellt sich mir die Frage nach der konkreten gesellschaftlichen Verantwortung für die pädagogische Praxis, die sich offensichtlich nicht auf gelegentliche Besuche des Schulamts beschränken läßt. Vielmehr hängt das offensichtliche Versagen dieser gesellschaftliche Verantwortung ganz eng mit einem selektiven Bildungssystem zusammen, das sich nicht wirklich für das Wohl des Kindes interessiert, sondern das vor allem auf die Reproduktion der bestehenden gesellschaftlichen, politisch-ideologischen und wirtschaftlichen Verhältnisse fokussiert ist, für die es den geeigneten Nachwuchs heranzuziehen gilt. Die Landerziehungsheime konnten nur deshalb die ersten 40 Jahre ihrer Geschichte finanziell überstehen, weil ihnen ihre Klientel, das „nicht primär wegen ihres Konzepts, sondern fast immer aus persönlichen Notlagen“ zu ihnen kam (vgl. Oelkers 2011, S.9), nicht ausging: „Eine typische Karriere in Landerziehungsheimen begann mit Schulversagen.“ (Oelkers 2011, S.88)

Zur spezifischen gesamtgesellschaftlichen Blindheit für die dunklen Seiten der Reformpädagogik trug sicher auch nicht wenig die psychische Befindlichkeit der Schüler bei. Natürlich waren nicht alle Schüler gleichermaßen unglücklich oder machten Mißbrauchserfahrungen. Zu diesen Schülern gehörten nicht nur die Täter in den Reihen der Schülerschaft selbst (Pennalismus), die das beste für sich aus den Machtverhältnissen in diesen Einrichtungen zu machen wußten. Manche hatten einfach Glück gehabt und können im Nachhinein auf eine glückliche Internatszeit zurückblicken. Hier gilt, was ich eingangs meiner Besprechung von Oelkers Buch festgehalten habe: es gibt keine allgemeingültigen pädagogischen ‚Tatsachen‘, die unabhängig von der individuellen Persönlichkeit für alle gleichermaßen gelten. Pädagogische Tatsachen sind immer personenspezifisch und situationsabhängig, sogar in komplexen Mißbrauchszusammenhängen, wie wir sie hier am Beispiel der ersten 40 Jahre der Landerziehungsheime diskutiert haben.

Hinzu kommen die Auswirkungen einer spezifischen Aufmerksamkeit auf die Psyche der Schüler: sie neigen wie alle Menschen dazu, sich durch die Augen der Anderen wahrzunehmen. Das gehört zur rekursiven Grundstruktur der menschlichen Intentionalität. Wenn die Schüler also erleben, wie in ihren Internaten ständig Besucher ein und ausgehen und sie wie Weltwunder bestaunen, dann halten sie auch sich selbst und ihre Einrichtung für etwas Besonderes, unabhängig davon, was sie tatsächlich im Unterricht leisten oder zum Schulleben beitragen:
„Ein ‚Paradies hinter goldenen Gittern‘ nannte der Zürcher Schauspieler Erwin Parker die Odenwaldschule rückblickend. ... ‚man hatte uns gelehrt, dass wir ‚anders‘ waren als die anderen, und welches Kind, welcher Mensch übersteht unbeschadet, wenn er merkt, dass er fortwährend bewundert wird?‘“ (Oelkers 2011, S.295)
Das Leben in den Landerziehungsheimen bildete also, wie in allen sozialen Einrichtungen, eine corporate identity heraus, an der die Schüler auch dann festhielten, wenn ihre eigenen Erfahrungen diesem nach außen getragenen Bild widersprachen. Dieser psychologisch sehr wohl nachvollziehbare Umstand wurde von den Gründern auch weidlich ausgenutzt. Sie hielten ihre Schüler ständig dazu an, sich Besuchern gegenüber von ihrer besten Seite zu zeigen. Oelker spricht von einem „Zwang zur ständigen Präsentation nur der besten Seiten der Schule“:
„Den Besuchern wurde gezeigt, was sie erwarteten, nämlich das Kinderparadies und die reformpädagogische Musterschule. Genau darin, schreibt Parker, waren die Schüler geübt.“ (Oelkers 2011, S.296)
Die Gesellschaft kann ihrer Verantwortung für die nachwachsenden Generationen also nur gerecht werden, wenn sie endlich die ideologischen Scheuklappen ablegt, mit denen sie seit zwei Jahrhunderten ein selektives Bildungssystem betreibt. Sie darf das Bildungswesen nicht weiterhin privaten Interessen überlassen, geschweige denn es für diese Interessen noch weiter öffnen im Sinne einer ausschließlich an Rendite orientierten Globalisierung. Bisher ist sie jedenfalls ihrer Verantwortung nicht gerecht geworden. So viel, denke ich, kann am Schluß der Lektüre von Oelkers Buch „Eros und Herrschaft“ festgehalten werden.

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Freitag, 5. Januar 2018

Jürgen Oelkers, Eros und Herrschaft. Die dunklen Seiten der Reformpädagogik, Weinheim/Basel 2011

1. Prolog: Begriffe und Tatsachen
2. Komplexe Mißbrauchssysteme
3. Strukturmerkmale einer Vorzeigeschule: Abbotsholme
4. Knabenliebe und pädagogischer Eros
5. Fluktuation von Personal und Klientel
6. Gesellschaftliche Verantwortung

Die von Herrmann Lietz, Gustav Wyneken und Paul Geheeb gegründeten Landerziehungsheime „waren private Unternehmungen, die finanziert werden mußten und nicht von der pädagogischen Idee leben konnten“. (Vgl. Oelkers 2011, S.9) Aber die Gründer waren nicht nur pädagogisch und didaktisch Nieten; sie waren es auch ökonomisch.

Sogar Paul Geheeb, der über seine Frau Edith, der Tochter des wohlhabenden Unternehmers Max Cassirer (1857-1943), finanziell abgesichert war, gelang es nicht, seinen Schulbetrieb finanziell zu konsolidieren. Im „Sonnmer 1919“, schreibt Oelkers, hatte die Odenwaldschule „72 erwachsene Mitglieder bei damals 90 zahlenden Schülern“. (Vgl. Oelkers 2011, S.162) Für diese Mitarbeiter mußte ein jährliches Budget sichergestellt werden, das nur über die Kundennachfrage gewährleistet war. Wie alle Landerziehungsheime war auch die „Odenwaldschule“ mit ihren hohen Schulgebühren eine „Reichenschule“, die sich nur finanziell gut ausgestattete Eltern leisten konnten. (Vgl. Oekers 2011, S.157)

Es kam zu ständigen Konflikten zwischen Paul Geheeb und den Eltern, die ihm Geld schuldig blieben oder auf einen sparsameren und effektiveren Umgang mit Ressourcen und Ausstattung drangen:
„Zahllose Mahnschreiben mussten verfasst werden, die oft empörte Reaktionen auslösten und die zeigen, wie angespannt das Verhältnis zwischen Schulleitung und Eltern gewesen ist.“ (Oelkers 2011, S.163)
Bei den anderen Gründern war es ähnlich. Auch Lietz hatte mit zahlungsunwilligen Eltern zu tun, blieb aber selbst in der Anfangszeit seinen Gläubigern die Begleichung von Rechnungen schuldig. Mahnschreiben wurden von ihm oft einfach nicht geöffnet:
„Allerdings war die finanzielle Basis besonders am Anfang desolat, was auch damit zu tun hatte, dass es eine geordnete Buchführung ebenso wenig gab wie eine wirtschaftliche Leitung der drei Heime. Lietz war damit überfordert und hat sich für diese Seite seiner Schulleitung nicht interessiert. Er ließ Gläubigerbriefe ungeöffnet und verlor die Übersicht über seine finanzielle Lage, auch weil er jahrelang keinen Buchhalter anstellte, und dies weniger aus Gründen der Sparsamkeit, sondern ‚weil er niemand in seine Angelegenheiten hineinblicken lassen wollte‘ ... .“ (Oelkers 2011, S.173)
Insbesondere der Schlußsatz in diesem Zitat ist bezeichnend für das ökonomische Verhalten der Gründer: sie verweigerten sich einer effizienteren Schulverwaltung unter anderem auch deswegen, weil das ihre eigene Leitungstätigkeit einer externen Kontrolle unterworfen hätte. Solange niemand Einblick in ihre finanzielle Lage hatte, konnten sie auch in den anderen, spezifisch pädagogischen Bereichen ihres Internatsbetriebs schalten und walten, wie sie wollten.

Für die Lehrer bedeutete das, daß sie trotz des immens hohen Schulgelds unterbezahlt waren. Bei Hermann Lietz wurden sie in der Anfangszeit manchmal sogar überhaupt nicht bezahlt:
„Bereits Hermann Lietz bezahlte seine Lehrkräfte unter Tarif, wobei es lange dauerte, bis in seinen Landerziehungsheimen überhaupt eine Besoldungsstruktur festgelegt war. Zuvor wurde nach Gutsherrenart bezahlt, mit unregelmäßigen Zuwendungen und nicht mit festgelegten Löhnen.“ (Oelkers 2011, S.168)
Viele pädagogische Mitarbeiter teilten die hohen humanistischen Ideale der Reformpädagogik und waren deshalb bereit, ihre Arbeitskraft für eine Übergangszeit kostenlos zur Verfügung zu stellen, eine Selbstausbeutungsbereitschaft, die die Gründer der Landerziehungsheime ganz bewußt einkalkulierten. (Vgl. Oelkers 2011, S.160f.) Aber es wurden auch immer wieder „Lehrkräfte ohne staatliches Examen“ eingestellt, „die dann aus der Besoldungsstruktur herausfielen und wesentlich weniger Lohn erhielten“. (Vgl. Oelkers 2011, S.168f.)

Die Folge war eine hohe Fluktuationsrate unter den Lehrkräften: „... die meisten gingen, wenn sie eine staatliche Stelle fanden und galten dann schnell als Verräter.“ (Oelkers 2011, S.168)

Auch unter der Schülerschaft gab es eine hohe Fluktuationsrate. Die Landerziehungsheime waren keineswegs die Eliteschulen, als die ihre Gründer sie nach außen hin darstellten. Tatsächlich waren nur die Eltern mit dem nötigen Kleingeld bereit, ihre Kinder in ein Landerziehungsheim zu schicken, die alle anderen Möglichkeiten, ihnen einen Schulabschluß zu ermöglichen, schon ausgeschöpft hatten:
„... gewählt wurden die Schulen nicht primär wegen ihres Konzepts, sondern fast immer aus persönlichen Notlagen heraus.“ (Oelkers 2011, S.9)
Zunächst waren es insbesondere die Jungen, die für ihr berufliches Fortkommen auf das Abitur angewiesen waren:
„Die Kunden von Hermann Lietz waren oft Eltern, deren Söhne mit mehr oder weniger starken Schulproblemen zu tun hatten und die unbedingt einen Abschluss – möglichst das Abitur – erreichen sollten. ... Jungen aus bürgerlichen Familien hatten ohne Abitur keine Chancen, die geplante Karriere zu machen; dieser Zwang schuf neben medizinischen Gründen oder Problemen in den Familien die Nachfrage für Landerziehungsheime.“ (Oelkers 2011, S.77)
Später kamen mit der Öffnung des Bildungswesens auch Mädchen dazu, und die Landerziehungsheime stellten auf Koedukation um.

Ein großer Teil der Klientel bestand also aus schulmüden Kindern, die zudem oft nicht lange blieben. Oelkers spricht von einer hohen „Drop-Out-Quote“ in der Schülerschaft. (Vgl. Oelkers 2011, S.20) Oft mußten Schüler, die aufgrund ihrer bisherigen Schulkarriere einfach nicht mehr beschulbar oder integrierbar waren, entlassen werden. Verbunden mit dem ständigen Kommen und Gehen von Lehrkräften während eines Schuljahres ist es nicht weiter verwunderlich, daß sich die hohe Fluktuationsrate auf beiden Seiten auf die Unterrichtsqualität auswirkte:
„Die Kluft der Leistungen zu den normalen Abiturienten war zu groß, was auch mit der schlechten Unterrichtsqualität in den Landerziehungsheimen zu tun hatte. Angesichts der ständigen Wechsel in der Lehrerschaft war es ausgeschlossen, den Unterricht zu verbessern, denn immer neue Lehrer mussten eingearbeitet werden und verließen die Schule schnell wieder.“ (Oelkers 2011, S.82f.)
Alles das schadete dem Ruf der Landerziehungsheime erstaunlicherweise nicht. Zwar gab es eine verbreitete Unzufriedenheit unter den Eltern, aber das betraf immer nur einzelne isoliert bleibende Fälle. Sie hielten entweder bis zum Ende durch, in der Hoffnung, daß ihr Kind das Abitur schaffen würde, oder sie nahmen es enttäuscht von der Schule und wandten sich von ihr ab. Ansonsten sorgte das selektive deutsche Bildungssystem dafür, daß die Landerziehungsheime immer wieder neue Kunden fanden, die sich in ihrer Not an sie wandten. Die gesellschaftliche Öffentlichkeit nahm nur die glänzenden Broschüren mit Bildern von Schülern wahr, die Holzhütten bauten, handwerklichen Tätigkeiten nachgingen, sich musisch bildeten, wanderten und die Natur entdeckten und ihre Mußezeit für die Befriedigung ihrer Lernbedürfnisse nutzten:
„Solche Bilddokumente zeigen allerdings nicht die täglich erlebte Praxis, sondern nur das, was im besten Licht erscheinen soll, nämlich die Schule als Erziehungsgemeinschaft. Mit den Bildern sollten die Kunden gewonnen werden.“ (Oelkers 2011, S.81)
Im folgenden und letzten Blogpost werde ich mich deshalb nochmal mit der gesellschaftlichen Verantwortung für die Bildung der nachwachsenden Generationen befassen.

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Donnerstag, 4. Januar 2018

Jürgen Oelkers, Eros und Herrschaft. Die dunklen Seiten der Reformpädagogik, Weinheim/Basel 2011

1. Prolog: Begriffe und Tatsachen
2. Komplexe Mißbrauchssysteme
3. Strukturmerkmale einer Vorzeigeschule: Abbotsholme
4. Knabenliebe und pädagogischer Eros
5. Fluktuation von Personal und Klientel
6. Gesellschaftliche Verantwortung

Während meines Studiums hörte ich in einer Vorlesung zur Geschichte der Pädagogik zum ersten Mal vom „pädagogischen Eros“. Der Professor beschrieb das Verhältnis zwischen Lehrern und Schülern im antiken Griechenland am Beispiel von Sokrates, der für schöne junge Knaben schwärmte. Liebesdienste dieser Knaben bezeichnete Sokrates als angemessene Gegengabe für seine Weisheiten, die er mit ihnen teilte. Der Professor verwies auf den damaligen gesellschaftlichen Kontext, in dem niemand auf die Idee gekommen wäre, darin etwas Unanständiges zu sehen, und so nahm auch ich es achselzuckend zur Kenntnis, aufgrund meiner eigenen multikulturellen Weltanschauung gewohnt, die Sitten und Gebräuche anderer Länder und anderer Zeiten zu respektieren. Ich akzeptierte sogar, daß es auch in der modernen Pädagogik eine eigene Tradition des pädagogischen ‚Eros‘ gab, die aber – angeblich – nichts mit Sexualität zu tun habe. Tatsächlich ginge es dabei, so der Professor, um eine besondere Sensibilität des Pädagogen für seine Zöglinge, die es ihm ermögliche, diese in ihrer Individualität wahrzunehmen und zu fördern.

1989 kam der Film „Der Club der toten Dichter“ mit Robin Williams als Englischlehrer in die deutschen Kinos. Der Film spielt in einem konservativen US-amerikanischen Internat. Der Englischlehrer bricht in seinem Unterricht die autoritären und prüden Strukturen des Internats auf und animiert seine Schüler, ihren eigenen Verstand zu gebrauchen und ihre Gefühle durch das Lesen von Gedichten und mit Theaterspielen zu entdecken und ihnen Ausdruck zu verleihen. Zu den Dichtern, die die Jungen lesen, gehört auch Walt Whitman, auf den ich schon im letzten Blogpost mit Bezug auf Cecil Reddie und die „Love of Comrades“ zu sprechen gekommen bin. Diese ‚Kameradenliebe‘ ist Teil der Liedersammlung „Leaves of Grass“ (Whitman, 1855). Ein Gedicht in dieser Sammlung trägt den Titel „O Captain! My Captain!“.

Wenn ich mich recht erinnere, ermuntert der Englischlehrer alias Robin Williams seine Schüler, ihn so anzusprechen. Als einer seiner Schüler im Laufe der folgenden Skandalisierung seines Englischunterrichts durch Eltern und Kollegen Selbstmord begeht und der Englischlehrer entlassen wird, springen seine Schüler in der letzten Unterrichtstunde auf die Schultische und verabschieden ihren Lehrer mit „O Captain! My Captain!“.

Robin Williams spielt den Englischlehrer großartig, und sein Umgang mit den Schülern geht einem unter die Haut. So einen Unterricht und so einen Lehrer hätte man selbst gerne gehabt. Erst sehr viel später wurde mir klar, daß in diesem Film eine reformpädagogische Urszene reproduziert wurde: der Pädagoge, der ja wortwörtlich ein ‚Knabenführer‘ ist, wird zur Führerpersönlichkeit stilisiert, der die Schüler in Praktiken und Rituale der Selbstbefreiung einführt. Und das Wort ‚Führer‘ – in diesem Fall eben Captain – ist hier ganz wörtlich zu nehmen. Man denke z.B. an Gustav Wyneken (1875-1964), der, angeklagt wegen sexuellen Mißbrauchs, sich 1921 vor Gericht mit dem pädagogischen Eros verteidigte. In dem, was ihm vorgeworfen wurde, nämlich zwei Jungen in seiner ‚Kameradschaft‘ geküsst und nachts zu ihnen aufs Zimmer gekommen und ins Bett gestiegen zu sein, konnte er nichts Falsches erkennen. Der pädagogische Eros sei nichts anderes als der „natürliche() Ausdruck eines sehr innigen Liebesbundes eines Führers mit seiner Jugend“. (Vgl. Oelkers 2011, S.244)

In dieser kruden Rechtfertigung Wynekens kommen gleich zwei hochproblematische Momente zum Ausdruck: zum einen die Gemengelage von pädagogischer Professionalität, pädagogischem Pathos und unterdrückter Sexualität und zum anderen ein gleichermaßen unreflektierter wie rücksichtslos umgesetzter Machtanspruch, der gelegentlich sogar – im Falle Paul Geheebs (1870-1961) – über Leichen ging. Damit kommen wir zu den hochproblematischen Charakteren der Gründerpersönlichkeiten Hermann Lietz, Gustav Wyneken und Paul Geheeb.

Beginnen wir mit Hermann Lietz (1868-1919), den Oelkers als „Aristokrat“ mit „ausgeprägte(m) Nationalismus und Antisemitismus“ beschreibt (vgl. Oelkers 2011, S.81 und S.98), dessen „Moral für ihn einfach von selbst evident (war), ohne ‚eines weiteren Beweises‘ zu bedürfen“ (vgl. Oelkers 2011, S.98). Gelegentliche Unzufriedenheiten mit einzelnen Schülern brachte er nicht verbal, sondern durch demonstratives Ignorieren zum Ausdruck:
„Jeden Abend nach der ‚Abendkapelle‘ erfuhren die Schüler, ob Lietz mit ihnen zufrieden war oder nicht, was sie ablesen konnten an der Art, wie er sie beachtete oder über sie hinwegsah.“ (Oelkers 2011, S.98)
Seine Lehrkräfte betrachtete Lietz als „Handlanger“, die er auch gerne Schülern gegenüber menschlich herabsetzte:
„Er achtete sie (seine Lehrkräfte – DZ) gering, kümmerte sich kaum um sie und ignorierte manche sogar völlig. Seine Urteile über sie waren oft entwertend und kamen Demütigungen gleich, er kündigte rasch und vertraute nur seinen Lieblingen unter den Schülern ... .“ (Oelkers 2011, S.105)
Lietzens Besonderheit im Vergleich zu den anderen Gründerpersönlichkeiten – gewissermaßen seine persönliche Version des pädagogischen Eros – bestand in einem militärisch geprägten Nationalismus:
„In allen drei Landerziehungsheimen, die Lietz bis 1904 gründete, gab es eine geregelte Schießausbildung und in Haubinda existierte sogar ein eigenes Regiment, in dem militärisch exerziert wurde und Angriffsübungen der deutschen Infanterie einstudiert werden konnten ... .“ (Oelkers 2011, S.109f.)
Während sich die Schulbehörden für Lietzens Landerziehungsheime nicht weiter interessierten, war das deutsche Militär sehr von ihnen angetan. (Vgl. Oelkers 2011, S.110) Zum ersten Weltkrieg setzte Lietz seinen ganzen pädagogischen Einfluß ein, um seine Schüler dazu zu bringen, sich freiwillig für den Kriegsdienst zu melden. Letztlich meldeten sich insgesamt 150 ehemalige Schüler zum Kriegsdienst, einschließlich Lietz selbst. (Vgl. Oelkers 2011, S.111) Viele von seinen Schülern starben, und Lietz ‚tröstete‘ die Mütter damit, daß „ein solches ‚Schicksal‘ ... für eine ‚treue, hingebende, echte, deutsche Mutter‘ niemals ‚sinnlos‘ oder ‚trostlos‘ sein“ dürfe. (Vgl. Oelkers 2011, S.112) Für Lietz selbst erfüllte sich seine pädagogische Arbeit in der „Bereitschaft“ seiner Schüler, „sich im ‚großen Kampf‘ zu opfern“. (Vgl. Oelkers 2011, S.111)

Noch wenige Wochen vor Kriegsende veranlaßte Lietz einige Schüler, „ein Telegramm an Feldmarschall Paul von Hindenburg zu schicken“. (Vgl. Lietz 2011, S.116) Darin erklärten sie ihren festen Willen, den Krieg weiter fortzuführen, „zu jedem Opfer bereit“. Oelkers hält dazu lakonisch fest:
„Neu ist, dass der Leiter einer Reformschule seine Schüler, für die er auch den Eltern gegenüber Verantwortung übernommen hat, in einem längst verlorenen Krieg als ‚Kanonenfutter‘ anbietet.“ (Oelkers 2011, S.116)
Von Gustav Wynekens Strafprozeß wegen sexuellen Mißbrauchs war schon die Rede gewesen. Wyneken war Oelkers zufolge der „zentrale Verfechter des pädagogischen Eros in der deutschen Reformbewegung“. (Vgl. Wyneken 2011, S.149) Schon Wyneken nutzte den pädagogischen Eros auch als Rechtfertigung für sexuelle Übergriffe gegenüber seinen Schülern. (Vgl. Wyneken 2011, S.244) Diesem Muster folgten auch andere entsprechend veranlagte Lehrer wie etwa Otto Kiefer, ein bekennender Pädophiler, der von 1918 bis 1935 an der Odenwaldschule arbeitete; was an sich schon ein beachtlicher Zeitraum ist angesichts der generell hohen Fluktuationsrate in der Lehrerschaft an Landerziehungsheimen: „...  nur wenige Lehrerinnen und Lehrer blieben solange wie etwa Otto Kiefer.“ (Oelkers 2011, S.161)

Lehrer und Erzieher konnten nach allgemeiner Auffassung in den Landerziehungsheimen „gar nicht genug ‚erotisch‘ veranlagt()“ sein. (Vgl. Oelkers 2011, S.140) Zwar wurde dabei – zumindest theoretisch – streng zwischen Sexualität und Eros unterschieden. Aber der praktische Effekt war lediglich, daß nun der ganze pädagogische Umgang in den Landerziehungsheimen – sexuell oder nicht – unterschiedslos als ‚erotisch‘ klassifiziert wurde. Pädophil veranlagte Lehrer konnten also sicher sein, daß sie, gleichgültig was sie taten, immer auf der sicheren Seite standen. So verteidigt z.B. Alfred Andreesen (1886-1944), Nachfolger von Hermann Lietz, einen wegen sexuellen Mißbrauchs angeklagten ehemaligen Mitarbeiter aus Haubinda mit einem Gutachten, das dem Mitarbeiter bescheinigte, daß alle seine Handlungen nur dem pädagogischen Eros verpflichtet gewesen seien:
„In dem Gutachten findet sich wiederum die Unterscheidung zwischen Sexualität und pädagogischem Eros, die gemäß Andreesen ... ‚nichts miteinander‘ zu tun hätten, womit den Tätern ein Passepartout für Übergriffe jeglicher Art geliefert wurde, weil sie sich wie Wyneken vor Gericht immer auf den ‚pädagogischen Eros‘ berufen konnten. Andreesen toleriert in seinem Gutachten Zärtlichkeiten mit Schülern, den nackten Umgang mit ihnen und selbst das Küssen von Schülern gilt als Ausdruck pädagogischer Zuneigung.“ (Oelkers 2011, S.271)
Für Gustav Wyneken war im Sinne dieses pädagogischen Eros eine pädophile Veranlagung auf Seiten des Erziehers geradezu eine Voraussetzung, um in seiner Freien Schulgemeinde Wickersdorf gute pädagogische Arbeit leisten zu können. Er hielt die „‚echte und edle Paiderastia‘ für den anzustrebenden Idealfall der Erziehung“. (Vgl. Oelkers 2011, S.247) Damit vertrat Wyneken durchaus keine Einzelmeinung. In einem Buch über „Freundschaft und Sexualität“ (1927) findet sich die bemerkenswerte Aussage eines Lehrers:
„Die Pädagogik ist das eigentümlichste Feld des Päderasten“. (Oelkers 2011, S.148)
Paul Geheeb galt im Unterschied zu Lietz und Wyneken als geborener Charismatiker, dem es leicht fiel, sofort Kontakt insbesondere zu Kindern und Jugendlichen zu finden:
„Er ist der einzige der vier Schulleiter, Cecil Reddie eingeschlossen, dessen Herrschaftsformen nicht Furcht oder Arroganz waren, sondern dem subtilere Mittel zur Verfügung standen.“ (Oelkers 2011, S.129)
Aber es gibt auch andere Beschreibungen von Geheeb, in denen er als gleichermaßen „entrückt“ wie „unheimlich“ dargestellt wird. (Vgl. Oelkers 2011, S.134) Tatsächlich waren die Bindungen, die Geheeb zwischen sich und seinen Mitmenschen zu stiften verstand, sehr einseitig und erinnern an das Gebaren eines Gurus, der völlige Hingabe an seine Person einfordert, selbst aber völlig unberechenbar in seinem Verhalten gegenüber von ihm abhängigen Menschen ist. In einem Extremfall führte das zum Selbstmord von Geheebs Sekräterin, Lily Schäfer, mit der er neben seiner Ehe mit Edith Geheeb (geb. Cassirer) ein Verhältnis hatte, das er abrupt, ohne jede Erklärung abbrach. (Vgl. Oelkers 2011, S.158 und 200f.)

Genauso skrupellos verhielt sich Geheeb auch Schülern gegenüber:
„‚Eros‘ signalisiert Nähe, aber was Geheebs Beziehungen konkret gestaltet hat, war strategisches Verhalten, innere Distanz und Kälte. Er half, wo es ihm nützlich war, brach Beziehungen abrupt ab und war ein blendender Selbstdarsteller, der sich nicht scheute, sein Charisma für seine Zwecke einzusetzen. Geheeb war weder naiv noch selbstlos.“ (Oelkers 2011, S.182)
Geheebs Rücksichtslosigkeit zeigt sich in dem Fall einer achtzehnjährigen Schülerin, deren Mutter gestorben war und die schon längere Zeit den Halt verloren hatte. Geheeb übernahm das Mädchen in seine Obhut und sie blühte unter seinem Einfluß auf und fand wieder Freude am Leben. Dann ließ er auch sie abrupt fallen und entließ sie von einem Moment auf den anderen aus der Odenwaldschule:
„Was genau vorgefallen war, lässt sich wohl nicht mehr rekonstruieren. Odas Tante Gerda Schottmüller war von 1917 bis 1925 Mitarbeiterin der Odenwaldschule und wurde so Zeugin der Vorfälle. In einem Brief an Geheeb stellte sie ihm die ‚bange Frage‘, warum er die Verantwortung gegenüber Oda so unmittelbar vor dem Abitur ‚von sich gelegt‘ habe ..., obwohl Oda nur deswegen an die Odenwaldschule gekommen war, weil er persönlich die ‚volle Verantwortung für ihre hiesige Existenz – speziell in menschlicher Beziehung‘ übernommen hatte ... . Das Versprechen war ihm offenbar egal. ... er entzog ihr seine Gunst und strafte sie mit Liebesentzug, und dies vor dem Hintergrund eines von ihm selbst diagnostizierten ‚labilen‘ Charakters.“ (Oelkers 2011, S.194f.)
Der pädagogische Eros beruhte der Theorie nach auf einer besonderen pädagogischen Bindung zwischen Erziehern und Zöglingen. Tatsächlich war die damit verbundene Loyalität immer nur eine Einbahnstraße, da die Gründerpersönlichkeiten und auch einige ihrer pädagogischen Mitarbeiter nur ihre eigene Veranlagung im Blick hatten, die sie auf Kosten ihrer von ihnen abhängigen Klientel auslebten. Der Verdacht ist nicht von der Hand zu weisen, daß die Gründung der Landerziehungsheime und ihre Entwicklung in den ersten 40 Jahren ihres Bestehens keinem anderen Zweck als den egoistischen Interessen ihrer Gründer dienten. Mit Pädagogik hatte das gar nichts zu tun, und mit Reformpädagogik erst recht nicht.

Aus heutiger Perspektive ist es unfaßbar, daß viele Generationen von Pädagogen überzeugt gewesen waren, daß pädagogischer Eros auf platonische Weise gelebt werden könne und mit ‚unedlem‘ Sex nicht verwechselt werden könne. Das konnte so weder für die Jugendlichen, die in der Pubertät besonders verletzlich und für verdeckte und verdrängte sexuelle Avancen aller Art extrem empfänglich sind, noch für Erwachsene gelten, die vehement auf der Trennung von Eros und Sexualität bestehen, aber seltsamer Weise behaupten, daß eine pädophile Veranlagung für die pädagogische Arbeit hilfreich sein könne. Und das zu einer Zeit, wo ein Sigmund Freud die vielen verschiedenen sexuellen Äußerungsformen und Verdrängungsweisen in der menschlichen Entwicklung analysierte und offenlegte.

Für Pädagogen darf nichts anderes gelten als für Ärzte, Anwälte und Therapeuten: ihre persönlichen Motive welcher Art auch immer dürfen in der Arbeit mit ihren Klienten keinerlei Rolle spielen. Das ist der Kern jeder Professionalisierung. Wer dazu nicht fähig ist, sollte sich an den Rat von Pink Floyd halten: „Leave them kids alone!“

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Mittwoch, 3. Januar 2018

Jürgen Oelkers, Eros und Herrschaft. Die dunklen Seiten der Reformpädagogik, Weinheim/Basel 2011

1. Prolog: Begriffe und Tatsachen
2. Komplexe Mißbrauchssysteme
3. Strukturmerkmale einer Vorzeigeschule: Abbotsholme
4. Knabenliebe und pädagogischer Eros
5. Fluktuation von Personal und Klientel
6. Gesellschaftliche Verantwortung

Es sind vor allem drei Gründerpersönlichkeiten mit ihren Landerziehungsheimen unter den „zahlreichen Gründungen privater Schulen mit neuen oder neu erscheinenden pädagogischen Konzepten im 19. sowie zu Beginn des 20. Jahrhunderts“ (vgl. Oelkers 2011, S.13f.), mit denen sich Jürgen Oelkers befaßt: mit Hermann Lietz und zwei von ihm gegründeten Landerziehungsheimen Ilsenburg (1898-1923) und Haubinda (1901-1948, 1991 bis heute), mit Gustav Wyneken und der von ihm gegründeten Freien Schulgemeinde Wickersdorf (1906-1945) und mit Paul Geheeb und der von ihm gegründeten Odenwaldschule (1910-2015).

Alle diese Landerziehungsheime samt ihren Gründerpersönlichkeiten haben gemeinsame Struktur- und Charaktermerkmale, die Jürgen Oelkers schon in der Person von Cecil Reddie und der New School of Abbotsholme (1889 bis heute), einem englischen Internat, an dem Hermann Lietz 1896 bis 1897 als Lehrer gearbeitet hatte, vorgeprägt findet. Seine Erfahrungen in Abbotsholme legte Hermann Lietz in seinem Buch „Emlohstobba“ (1897) nieder; sie führten zur Gründung des ersten Landerziehungsheims in einer Pulvermühle bei Ilsenburg. Abbotsholme bildet das „erklärte Vorbild“ nicht nur der deutschen, sondern aller „privaten ‚neuen Schulen‘ in Europa am Ende des 19. und zu Beginn des 20. Jahrhunderts“. (Vgl. Oelkers 2011, S.40)

Mir geht es in diesem Blogpost vor allem um die Strukturmerkmale der Landerziehungsheime, wie sie Oelkers am Vorbild ‚Abbotsholme‘ sichtbar macht. So bildete Abbotsholme Oelkers zufolge ein „striktes Herrschaftssystem“, das der Selbstdarstellung Cecil Reddies (1858-1932), dem Gründer von Abbotsholme, widersprach. (Vgl. Oelkers 2011, S.41) Reddie berief sich für seine Schule auf Walt Whitmans „Love of Comrades“ (vgl. Oelkers 2011, S.40), aber von einem egalitären Kameradschaftsverhältnis zwischen Schülern, Lehrern und dem Schulleiter konnte in seiner Schule nicht die Rede sein:
„... Demokratie im Sinne von Whitman war für Reddie nie ein Thema und es ist irreführend, sich unter der ‚Kameradenliebe‘ eine pädagogische Gemeinschaft vorzustellen, die tatsächlich durch ‚Liebe‘, in welcher Form auch immer, zusammengehalten wurde.“ (Oelkers 2011, S.41)
Reddie unterhielt in Abbotsholme ein Präfekten- und Spitzelsystem, in dem die älteren Schüler sogar das Recht hatten, „ihre jüngeren Mitschüler bei gegebenem Anlass körperlich (zu) züchtigen“. (Vgl. 2011, S.59) Dieses Präfekten- und Spitzelsystem war für Reddie nicht nur ein Instrument der Kontrolle und Herrschaft gegenüber den Schülern, sondern auch gegenüber den Lehrern:
„Wenn es darauf ankam, waren die älteren Schüler Reddies Verbündete gegen den Rest der Schule.“ (Oelkers 2011, S.59)
Das interne Schulleben war also auf Repression angelegt und erzeugte entsprechende Reaktionen wie Widerstand und Fluktuationen im Bereich der Schülerschaft und Lehrerschaft: Die Schule „musste immer wieder mit Krisen kämpfen, auf die sie nicht vorbereitet war“, und „die Nachfrage hielt sich in Grenzen“ (vgl. Oelkers 2011, S.41):
„Die Richtzahl von 100 Schülern wurde nie erreicht. Im Sommer 1908 waren 85 Schüler an der Schule eingeschrieben, mehr wurden es nie, solange Reddie die Schule leitete. Die geringe Nachfrage hatte auch mit den ständigen internen Auseinandersetzungen zwischen Reddie und der Lehrerschaft zu tun, de diem Ruf der Schule unter den Eltern nicht förderlich waren. Aufgrund einer solchen Auseinandersetzung hatte Abbotsholme Ende 1908 nur noch etwas mehr als 30 Schüler, die Zahl wuchs bis 1911 auf 47 an.“ (Oelkers 2011, S.47f.)
Zum repressiven Klima im Schulleben trugen auch die „große(n) charakterliche(n) Schwächen“ des Schulleiters bei, den man, so Oelkers, nur als „Exzentriker“ bezeichnen kann (vgl. ebenda):
„Im Umgang mit anderen Menschen zeigte der Schulleiter sehr unangenehme Seiten. Reddie konnte nicht zuhören und monopolisierte jede Konversation, ohne es zu merken ... . Er war der geborene Rechthaber und Besserwisser, darin selbst für wohlmeinende Besucher der Schule sehr unangenehm. Wenn ihn nach langen Monologen jemand unterbrach und eigene Ansichten äußerte oder gar Kritik, dann empfand er das als grobe Zumutung und warnte Besucher schon mal vor der Wiederholung solcher Frechheiten ... .“ (Oelkers 2011, S.53)
Reddies Schulkonzept, in dessem Zentrum die Kameradenliebe, Whitmans „Love of Comrades“, stand, war aus der Emanzipationsbewegung der Homosexuellen in England im 19. Jhdt. hervorgegangen. (Vgl. Oelkers 2011, S.24ff.) Diese Emanzipation war eng mit dem Begriff der „Lebensreform“ verbunden, die sich gegen die „viktorianische Sexualmoral“ richtete und eine Neubewertung von Körperlichkeit und Nacktheit propagierte. (Vgl. Oelkers 2011, S.25) Da viele homosexuelle Intellektuelle ihre Jugend in englischen Eliteinternaten verbracht hatten, war die „Love of Comrades“ sicher auch ein Akt der Subversion gegen die schulische Repression gewesen.

Bei Cecil Reddie wurde die Kameradenliebe selbst zu einem Mittel der Repression: „... auffällig ist der enge Zusammenhang von Eros, Unterdrückung und Herrschaft in seiner Schule ebenso wie in seiner Persönlichkeit ...“ (Oelkers 2011, S.31) – Die repressive Struktur von Cecils ‚Kameradenliebe‘ zeigt sich in der Ambivalenz, mit der die Körperlichkeit in seiner Schule thematisiert wurde. Sie war vor allem Gegenstand totaler Kontrolle:
„Er suchte eine platonisch definierte Nähe zu den Jungen, um der eigenen Konstitution“ – sprich seinen homosexuellen Neigungen – „entgegenzukommen und sie zugleich in Schach halten zu können. Seine reine Welt der ‚neuen Erziehung‘ hatte ihren Hauptzweck darin, Jungen, die in seinem Internat lebten, vor dem Bösen zu bewahren. Dazu dienten der ‚cult of open air and much work on the farm‘ ebenso wie ein striktes Keuschheitsgebot ..., das verknüpft war mit einer Sexualaufklärung, die die Natürlichkeit der Körperfunktionen betonte und zugleich vor der Lust warnte. Die Beziehungen sollten ‚kameradschaftlich‘ sein, sexuelle Handlungen gleich welcher Art standen unter Strafe.“ (Oelkers 2011, S.51)
Die Sexualität war also gleichzeitig tabu und ständig präsent. So wurde Reddies Version der „Kameradenliebe“ zu einer „paradoxen Aufforderung()“: „Das Verbotene war sichtbar und sollte doch bekämpft werden.“ (Oelkers 2011, S.67)

Oelkers beschreibt, wie die Schüler auf dem Weg zum Speisesaal immer am Bild eines nackten Engels vorbeigingen:
„Das Bild aus dem Jahre 1894 trug den Titel l’ange des splendeurs. Die Jungen sahen also vor jeder Mahlzeit den ‚glorreichen Engel‘, der die männliche Jugend vor Verführung schützt und für sie zugleich eine solche darstellt. Das Bild zeigt, wie ein nackter Jüngling dem über ihm schwebenden, ebenfalls nackten Engel in die Höhe der Bergwelt nachfolgt und nicht weiß, ob das der Schutz vor dem Eros ist oder dieser selbst. ... Die Jungen wurden körperlich wie seelisch ‚abgehärtet‘ und von Reddie in eigenen Lektionen auf die Folgen der Sexualität verwiesen, während sie um sich herum Stimulanzien sehen konnten.“ (Oelkers 2011,S.66f.)
Diese Ambivalenz in der Propagierung eines angeblich platonischen Eros, im Kult nackter Körperlichkeit bei gleichzeitig verbotener Sexualität, insbesondere Onanie und erotische Kontakte mit Gleichaltrigen (vgl. Oelkers 2011, S.66) – zwischen Erwachsenen und Schülern hingegen waren sie erlaubt –, zieht sich verhängnisvoll auch durch die ersten 40 Jahre der Geschichte der deutschen Landerziehungsheime. Der platonische bzw. pädagogische Eros, wie ihn Hermann Lietz und seine Nachfolger praktizierten, wurde explizit mit dem Versprechen beworben, daß er ‚unnatürliche‘ sexuelle Praktiken wie Onanie und Sex unter Schülern wirkungsvoll bekämpfe:
„Als moderne ‚Erziehungsschulen‘ war die Bekämpfung sexueller Begierden Teil ihres Programms, und die Landerziehungsheime wurden auch tatsächlich als probates Mittel für eine Erziehung zur ‚Selbstbeherrschng‘ betrachtet, allerdings nur im Blick auf die Schülerinnen und Schüler.“ (Oelkers 2011, S.211)
Nacktheit in der Freizeit beim Baden und sogar im Unterricht galt dabei als probates Mittel der ‚Abhärtung‘. (Vgl. Oelkers 201, S.215 und S.218)

Schon Cecil Reddie bewarb sein spezifisches Konzept der ‚Kameradenliebe‘ damit, daß es ‚ganzheitlich‘ sei (vgl. Oelkers 2011, S.46), also das Kind bzw. den Jugendlichen mit seiner ganzen Persönlichkeit ins Zentrum der Erziehung stellte. Für die deutschen Landerziehungsheime galt später ebenfalls das Primat der Erziehung vor dem Unterricht. (Vgl. Oelkers 2011, S.10f., 50, 73, 76) Wohl nicht ganz zufällig paßte dieses Konzept zu dem Umstand, daß die Gründer der Landerziehungsheime selbst miserable Lehrer waren, „unfähig professionell zu unterrichten, wie Cecil Reddie, Hermann Lietz, Gutstav Wyneken und Paul Geheeb“, wie Oelkers schreibt. (Vgl. Oelkers 2011, S.263; vgl. auch S.86, 135, 178)

Alle Struktur- und Persönlichkeitsmerkmale, die Oelkers bei Abbotsholme und Cecil Reddie aufzeigt, finden sich bei den späteren Gründerpersönlichkeiten der deutschen Landerziehungsheime wieder. In den folgenden Blogposts werde ich darauf noch näher eingehen und mich außerdem mit der Frage befassen, wie der Erfolg der deutschen Landerziehungsheime in den ersten 40 Jahren ihrer Geschichte zustandekam. Mit ‚Erfolg‘ meine ich, daß sie überhaupt so lange bestehen konnten, ohne an ihren inneren Widersprüchen und ständigen Krisen zugrundezugehen.

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Dienstag, 2. Januar 2018

Jürgen Oelkers, Eros und Herrschaft. Die dunklen Seiten der Reformpädagogik, Weinheim/Basel 2011

1. Prolog: Begriffe und Tatsachen
2. Komplexe Mißbrauchssysteme
3. Strukturmerkmale einer Vorzeigeschule: Abbotsholme
4. Knabenliebe und pädagogischer Eros
5. Fluktuation von Personal und Klientel
6. Gesellschaftliche Verantwortung

Jürgen Oelkers befaßt sich in seinem Buch „Eros und Herrschaft“ (2011) mit der Anfangszeit der deutschen Landerziehungsheime vom Ende des 19. Jhdts. bis zum Zweiten Weltkrieg. Der Fokus seiner Aufmerksamkeit richtet sich bewußt auf die dunklen Seiten der sogenannten Landerziehungsheimbewegung, wie die Gründer der Landerziehungsheime ihre eigenen Aktivitäten nannten. Das „Suchverhalten“, so Oelkers, legt fest, was gefunden wird. (Vgl. Oelkers2011, S.11f.) Das bisherige wissenschaftliche und von interessierten Intellektuellen geprägte ‚Suchverhalten‘ war von den Selbstbeschreibungen der Gründer und ihrer Nachfolger beeinflußt, die wenig Interesse daran hatten, das Mißlingen ihrer Praxis zu dokumentieren:
„Die Rhetorik der ‚neuen‘ und ‚besseren‘ Erziehung lässt dafür auch keinen Raum, sie bemüht Ideale, die nicht unrein erscheinen dürfen, denn anders wären sie nicht glaubwürdig. Wer von der Sprache, dem Duktus und der Selbstsicht der Reformpädagogik ausgeht, wird bei aller Verschiedenheit der Ansätze keine dunklen Seiten entdecken, weil sie naturgemäß nicht thematisiert werden. Ein Großteil der vorliegenden Literatur übernimmt die reformpädagogische Rhetorik und schließt von dort auf die Praxis.“ (Oelkers 2011, S.8)
Oelkers gesteht ein, daß er selbst es nicht für möglich gehalten hätte, wie sehr sich die Praxis der Landerziehungsheime schon von Beginn an von ihrer ‚Theorie‘ bzw. Rhetorik unterschied. Die bisherige Auseinandersetzung mit den Landerziehungsheimen habe sich, so Oelkers, auf „Ideologiekritik“ beschränkt, sprich: sich auf die Selbstdarstellungen der Gründer fokussiert, und schon von daher die Praxis in den Internaten nur am Rande zur Kenntnis genommen. Aber, so Oelkers, es sei gleichermaßen „naiv wie unentschuldbar“ gewesen, „mit dunklen Seiten nicht gerechnet zu haben“. (Vgl. Oelikers 2011, S.11)

Die „2010 im Vorfeld zur Hundertjahrfeier der Odenwaldschule bekannt gewordenen Fälle von sexueller Gewalt und die im Anschluss daran geführte öffentliche Diskussion über die deutsche Reformpädagogik“ waren für Oelkers deshalb der Anlaß, seine eigene kritische „Dogmengeschichte“ der Reformpädagogik 2011 mit einer Aufarbeitung eben dieser dunklen Seiten zu ergänzen. (Vgl. Oelkers 2011, S.12)

Gleich zu Beginn seines Buches erweitert Oelkers den Begriff des Mißbrauchs um die Dimension des Machtmißbrauchs in nach außen abgeschlossenen Institutionen, wie es sie in Internaten lange vor den Landerziehungsheimen schon immer gegeben hatte:
„Mit ‚dunklen Seiten‘ sind nicht nur Fälle von sexuellen Übergriffen gemeint, sondern alle Formen von Gewalt, also Übergriffe ebenso wie Erpressungen, Bedrohungen und Willkür etwa durch ungerechtfertigte Etikettierungen.“ (Oelkers 2011, S.8; vgl. auch S.17)
Schon immer hat es in diesem umfassenden Sinne von Mißbrauch in Internaten und Alumnaten Übergriffe von Erwachsenen gegenüber Kindern und Jugendlichen, aber auch unter den Kindern und Jugendlichen selbst gegeben. Für letzteres gibt es sogar einen eigenen Begriff: Pennalismus. (Vgl. Oelkers 2011, S.50, 90, 219f., 278) Das Wort stammt von lateinisch ‚penna‘, ‚Feder‘, eine Anspielung auf das Primat der Schrift und des Buches in Bildungseinrichtungen. Als ‚-ismus‘ bezeichnet es die schülerinterne Hierarchie und den Machtmißbrauch älterer Schüler gegenüber jüngeren Schülern:
„Alumnate in der Priesterausbildung waren außerhalb der kirchlichen Pädagogik nie ein Vorbild für die Schule und Internate sind immer von Berichten über Gewaltanwendung und sexuellen Verfehlungen – besonders unter den Schülern – begleitet worden, was zu scharfen Maßnahmen der Repression geführt hat. Der Dresdner Gymnasialrektor Johann Christian Schöttgen() etwa beschrieb 1747 eindringlich das ‚Pennal-Wesen‘ an den Universitäten, das darin bestand, Novizen oder ‚neue Pennalen‘ zu unterdrücken, zu demütigen und finanziell auszunehmen, ohne dass der Gewalt Einhalt geboten wurde ... . Ähnliche Herrschaftsformen unter den Schülern gab es auch in den Internaten.“ (Oelkers 2011, S.50)
Solche Mißbrauchsstrukturen blieben in der gesellschaftlichen Öffentlichkeit meist unbeachtet, und auch in der „Erinnerungsliteratur“ wurde nur selten darüber berichtet. (Vgl. Oelkers 2011, S.278) Bekannter waren und sind „aggressive Handlungen von Lehrkräften oder Strafen“. (Vgl. ebenda) Daß geschlossene Einrichtungen, wie sie Internate nun einmal sind, immer etwas mit Herrschaft und Machtmißbrauch zu tun haben, ist deshalb Oelkers zufolge keine Frage:
„Eher ist die Frage, warum man pädagogischen Fortschritt von kleinen ‚privaten Zirkeln‘ und ‚in sich abgeschlossenen Bewegungen‘ ... – also Sekten – überhaupt hat erwarten können.“ (Oelkers 2011, S.126)
Geklärt werden muß Oelkers zufolge also vor allem die Frage, „in welchen Formen Macht ausgeübt und wie sie von Gewalt abgegrenzt wird, und sie kann an jede Schule gestellt werden, nicht nur an die, die zur Reformpädagogik gehören sollen“. (Vgl. Oelkers 2011, S.9)

Eine weitere Mißbrauchsebene neben der von Erwachsenen gegenüber den Schülern und von Schülern untereinander bildete das Arbeitsverhältnis zwischen Internatsleitern und ihren Mitarbeitern, also unter den Erwachsenen selbst. Die Gründer der Landerziehungsheime betrachteten ihre Internate als ihren Privatbesitz und duldeten keine Infragestellung ihres Machtanspruchs. Kritik war bei allen Gründern ein absolutes ‚geht gar nicht‘, natürlich rhetorisch mehr oder weniger geschickt verpackt:
„Es gibt keinen bekannten deutschen Reformpädagogen, der je einen folgenschweren Fehler zugegeben oder sich selbst und das eigene Konzept öffentlich korrigiert hätte.“ (Oelkers 2011, S.8)
Je nach Charakter der jeweiligen Gründerpersönlichkeit reichte die Variationsbreite der Kritikunterdrückung von offener Repression bis hin zu demokratisch camouflierten Manipulationen (vgl. Oelkers 2011, S.179, 183). Das wichtigste Herrschaftsinstrument der Gründer bestand in der reformpädagogischen Attitüde, immer auf der richtigen, der guten Seite zu stehen, und innerhalb ihrer Internate war die richtige Seite immer die des Internatsleiters:
„Die Sprache der Reformpädagogik ist ebenso ambitioniert wie selbstgerecht, und sie verführt dazu, unbesehen zuzustimmen, auch weil die damit kommunizierte hohe Moral suggestiv nahelegt, auf der richtigen Seite zu stehen.“ (Oelkers 2011, S.8)
Der Internatsleiter war natürlich – aus eigener Sicht – nicht einfach für sich selbst auf der richtigen Seite, sondern auf der Seite des Kindes. Aber er hatte die Definitionsmacht darüber, worin diese in den jeweiligen konkret zur Entscheidung stehenden Situationen bestand. So wurde auch der pädagogische Idealismus der Erzieher und Lehrer zu einem Herrschaftsinstrument in den Händen der Gründer, die deren Bereitschaft ausbeuteten, sich ungeachtet geregelter Arbeitszeiten und Tarife für das Wohl der Kinder zu engagieren:
„Die Lehrkräfte waren klar unterbezahlt, und das spricht nicht gerade für eine Vorzeigeschule (wie die Odenwaldschule – DZ), die ja nicht einfach die Mitarbeiter ausbeuten und die geleistete Arbeit mit dem pädagogischen Idealismus verrechnen kann. Aber genau das war der Fall. ... Es lohnte sich also nicht, an der Odenwaldschule als Lehrerin oder als Lehrer anzufangen, es sei denn, man fand nichts Anderes oder teilte die Ideen der Schule ...“ (Oelkers 2011, S.160f.)
Schon Hermann Lietz (1868-1919) „bezahlte seine Lehrkräfte unter Tarif, wobei es lange dauerte, bis in seinen Landerziehungsheimen überhaupt eine Besoldungsstruktur festgelegt war“. (Vgl. Oelkers 2011, S.168) Abgesehen von dieser Form der ökonomischen Ausbeutung waren die Landerziehungsheime außerdem Schauplatz ständiger Machtkämpfe zwischen den Gründern und ihren Mitarbeitern, wozu auch die internen Familienstrukturen beitrugen, in denen „Oberhäupter“, zunächst hauptsächlich ‚Familienväter‘ und erst später auch Familienmütter, nach eigenem Gutdünken ihre eigenen Enklaven innerhalb der Enklave, die das Internat bildete, leiteten. Gustav Wyneken (1875-1964) hatte die ‚Familien‘, kleine interne Gemeinschaften aus Schülern und einem Lehrer, 1901 im von Hermann Lietz 1898 gegründeten Landerziehungsheim Ilsenburg eingeführt. (Vgl. Oelkers 2011, S.91)

Zuvor war das Landerziehungsheim von einem Präfektensystem geprägt gewesen, in dem ältere Schüler im Auftrag des Internatsleiters ihre Mitschüler kontrollierten und bespitzelten:
„Die Präfekten waren Gehilfen der Herrschaft, die zugleich Spitzeldienste leisteten, also vertrauliche Informationen an den Schuleiter weitergaben. Mit diesem Wissen, das bei Gelegenheit eingesetzt wurde, konnte die Herrschaft gefestigt werden. Lietz hatte vor allem in den Anfangsjahren unter den älteren Schülern offene Gegner, die auf diese Weise unter Druck gesetzt und gefügig gemacht werden konnten.“ (Oelkers 2011, S.90)
Die von Wyneken eingesetzte Familienstruktur setzte dieser Herrschaft nicht etwa ein Ende, sondern bildete „in den Landerziehungsheimen eine zweite Herrschaftsebene unterhalb der Schulleitung“. (Oelkers 2011, S.90) Die Folge war, daß alle aus den Lietzschen Landerziehungsheimen hervorgegangenen Nachfolgeeinrichtungen, die die Familienstrukturen übernahmen, von ständigen Machtkämpfen zwischen den Internatsleitern und ihren Mitarbeitern gekennzeichnet waren. Paul Geheeb (1820-1961) entschloß sich deshalb 1930, in der Odenwaldschule die Familienstruktur aufzulösen und stattdessen ein Wartesystem – man denke dabei an Wörter wie ‚Hauswart‘ oder ‚Torwart‘ – einzuführen:
„Die ‚Familie‘ war eine Herrschaftsform, die Paul Geheeb als Schulleiter nicht direkt beeinflussen konnte. Er ordnete daher im Frühjahr 1930 an, die Familienorganisation aufzulösen und durch ein ‚Wartesystem‘ zu ersetzen. ... Geheeb bestimmte selbst, wer von den Schülerinnen und Schülern die Rolle der Warte übernehmen sollte und er regierte direkt mit einer ständigen ‚Wartekonferenz‘ ...“ (Oelkers 2011, S.183)
Im Grunde führte Geheeb mit seinem „Wartesystem“ das ursprüngliche Präfekten- und Spitzelsystem wieder ein, das es zu Beginn in Ilsenburg gegeben hatte. Das Wartesystem bestand bis 1934. Danach wurden wieder die Familien eingeführt, weil die Nationalsozialisten nach Geheebs Auswanderung in die Schweiz „glaubten, mit der alten Form der Familien leichter regieren zu können“. (Vgl. Oelkers 2011, S.184)

Halten wir an dieser Stelle also fest: nach außen abgeschlossene Einrichtungen wie Internate bergen die Gefahr, interne Strukturen herauszubilden, die Mißbrauch auf drei verschiedenen Ebenen ermöglichen: zwischen Schülern, zwischen Erwachsenen und Schülern und zwischen den Erwachsenen selbst. Eine pädagogische Einrichtung, die sich dieser Problematik nicht stellt, sondern Konzepte einer „neuen Erziehung“ vertritt, die von vornherein Nachfragen bezüglich der organisationsspezifischen Mißbrauchsgelegenheiten kategorisch ausschließen, ist bestenfalls ‚naiv‘; aber es ist wahrscheinlicher, daß die Motive dieser spezifischen Blindheit für die eigenen Unzulänglichkeiten und Schwächen von Internaten woanders liegen. In den folgenden Blogposts wird zu zeigen sein, daß wir es mit fragwürdigen Motiven zu tun haben, die vor allem in den Gründer- und Lehrerpersönlichkeiten zu suchen sind. Nicht vergessen werden darf dabei auch der Blick auf eine gesellschaftliche Öffentlichkeit, die sich für den tatsächlichen Mißbrauch nicht interessiert.

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Montag, 1. Januar 2018

Jürgen Oelkers, Eros und Herrschaft. Die dunklen Seiten der Reformpädagogik, Weinheim/Basel 2011

1. Prolog: Begriffe und Tatsachen
2. Komplexe Mißbrauchssysteme
4. Knabenliebe und pädagogischer Eros
5. Fluktuation von Personal und Klientel
6. Gesellschaftliche Verantwortung

In diesem Prolog geht es zunächst noch nicht um Jürgen Oelkers’ Buch „Eros und Herrschaft“ (2011). Im Vorfeld sollen vielmehr zunächst einige Begriffe geklärt und der problematische Status einer pädagogischen Theorie diskutiert werden, die den Anspruch auf Wissenschaftlichkeit erhebt. Zwei Aspekte, die in allen wissenschaftlichen Disziplinen unbedingt geklärt sein sollten, werden in der Erziehungswissenschaft immer problematisch bleiben: der Begriff des ‚Datums‘ bzw. der ‚Tatsache‘ und das Verhältnis der Theorie zur Praxis, die sie zu beschreiben beansprucht.

In der Erziehungswissenschaft können wir nicht einfach von ‚Fakten‘ oder Tatsachen ausgehen und ‚Daten‘ sammeln. ‚Faktum‘ und ‚Datum‘ sind schon als solche schwierige Begriffsbildungen, weil das Faktum eigentlich das Gemachte und das Datum das Gegebene ist. Das ‚Faktum‘ ist also kein ursprüngliches, im naturwissenschaftlichen Sinne vom Subjekt unabhängiges Phänomen, sondern impliziert seine Beeinflußbarkeit durch Umstände oder Experimente. Vom Wortsinn her gesehen entspricht es der ‚Tatsache‘, also einer Sache, die sich nicht einfach objektiv ‚gibt‘, sondern durch ein Handeln zustandekommt. Dennoch verstehen Naturwissenschaftler Fakten als etwas ‚Gegebenes‘, also im Wortsinn als ‚Daten‘, die im Idealfall durch distanzierte Beobachtung gesammelt werden oder – wenn sie sich nicht von selbst ‚geben‘ – durch Experimente ‚sichtbar‘ gemacht werden, was wiederum an das Gemachtsein von ‚Fakten‘ erinnert.

In der Erziehungswissenschaft ist die Forschungslage deshalb besonders prekär, weil wir es hier nicht mit Naturphänomenen, sondern mit Menschen zu tun haben. Keine noch so zurückhaltende Beobachtung und kein noch so raffiniertes Experiment kann verhindern, daß die Menschen, in diesem Fall Kinder und Jugendliche, mitdenken, was dazu führt, daß sich die Umwelt- bzw. Laborbedingungen, also die jeweiligen pädagogischen Situationen ständig verändern. Beobachtungen und Experimente sind deshalb niemals wiederholbar, was sie im strikt naturwissenschaftlichen Sinne sein müßten. Trotzdem hat der Reformpädagoge Peter Petersen (1884-1952) im ersten Drittel des 20. Jhdts. das an den Naturwissenschaften orientierte Konzept einer pädagogischen Tatsachenforschung entwickelt, das vor allem im Beobachten und Protokollieren von pädagogischen Situationen bestand. Sein Fokus richtete sich auf Einzelfälle und bestand im fleißigen Sammeln von Unmengen von ‚Daten‘.

Dabei ging er naturwissenschaftlich naiv davon aus, daß diese Daten ‚objektiv‘ seien, ohne daß er vorab klärte, worin denn die spezifisch pädagogische Qualität seiner gesammelten Daten bestand. Für heutige Erziehungswissenschaftler handelt es sich dabei nicht um ‚Daten‘, sondern um ‚Anekdoten‘, weil sie am Einzelfall hafteten und keine über den Einzelfall hinausreichende Gesetzmäßigkeiten enthüllten. Heutige Erziehungswissenschaftler meiden prinzipiell den Einzelfall, – also letztlich das Kerngeschäft jeder pädagogischen Praxis, das immer auf individuelles Handeln gerichtet ist. Sie akzeptieren nur statistisch erhobene Daten, die Muster und Gesetzmäßigkeiten erkennen lassen. Für moderne Erziehungswissenschaftler gibt es das Individuum also nur als statistische Abweichung.

Reformpädagogen wie Peter Petersen betrachteten hingegen ihre Schulen und Kindergärten als ‚Labore‘ der Zukunft, in denen der neue Mensch erzogen wurde. Sie verstanden den ‚Einzelfall‘ ihrer jeweiligen Praxis als Modell für die Gesamtgesellschaft, die sich daran orientieren und reformieren sollte. So auch die Landerziehungsheime. Aber ähnlich wie Peter Petersen reflektierten die Gründer der Landerziehungsheime nicht den pädagogischen Charakter ihrer Heime:
„Der Anspruch ein ‚pädagogisches Labor‘ zu sein, begleitete die Landerziehungsheime von Anfang an. In einem Labor werden Experimente gemacht, deren Ausgang im Blick auf die Hypothesen offen ist. Aber das ‚Feld der Erziehung‘ ist moralisch kodiert, negative Ergebnisse, die die moralischen Erwartungen verletzen, dürfen entweder gar nicht vorkommen oder müssen unmittelbar nach Auftreten korrigiert werden können. Ein auf Dauer negatives Resultat darf es nicht geben, was zugleich heißt, dass kein ‚pädagogisches Labor‘ ergebnisoffen experimentieren kann. Die Versuchsanordnung ist vorgegeben und wird nicht etwa fortlaufend getestet.“ (Oelkers 2011, S.24)
Letztlich gingen die Gründer der Landerziehungsheime ganz naiv davon aus, daß allein ihre guten Absichten den entscheidenden Unterschied zur „Staatsschule“ (Oelkers 2011, S.50) ausmachten, der sie weniger eine andere Praxis als vielmehr ein anderes Konzept entgegensetzten, „das mit der Praxis gleichgesetzt wurde“, nach dem Motto, daß „gut ist, was gut klingt“ (vgl. Oelkers 2011, S.46). Wir haben es also bei der Reformpädagogik mit einem ideologisch verminten Gelände zu tun, wo Rhetorik wichtiger war als Praxiskritik, weshalb Jürgen Oelkers’ Buch zur Geschichte der Reformpädagogik mit dem Untertitel „Eine kritische Dogmengeschichte“ (4/2005) erschienen ist.

Was die Geschichte der Landerziehungsheime betrifft, ist die tatsächliche Praxis in diesen reformpädagogischen Einrichtungen von der Öffentlichkeit oder der Wissenschaft kaum kritisch zur Kenntnis genommen worden. Die öffentlich wirkmächtige Rezeption hielt sich meist an der Selbstdarstellung, sprich Propaganda, der reformpädagogischen Protagonisten. Tatsächlich wurden deren guten Absichten zumeist für bare Münze genommen, und verschiedene Besucher der Landerziehungsheime, Eltern, Intellektuelle, Wissenschaftler, sahen immer nur das, was sie sehen wollten bzw. im Sinne dieser Einrichtungen sehen sollten.

Genau hier haben wir wieder das Problem einer objektiven ‚Beobachtung‘ von angeblichen ‚Fakten‘. Oelkers spricht bezogen auf die Position des Wissenschaftlers von der Problematik des ‚Suchverhaltens‘. (Vgl. Oelkers 2011, S.11f.) Wer von der Propaganda der angeblichen Reformpädagogen geblendet keine anderen Quellen in Betracht zieht als deren Selbstdarstellungen, wird auch in deren Praxis kaum etwas davon Abweichendes entdecken:
„Wer von der Sprache, dem Duktus und der Selbstsicht der Reformpädagogik ausgeht, wird bei aller Verschiedenheit der Ansätze keine dunklen Seiten entdecken, weil sie naturgemäß nicht thematisiert werden. Ein Großteil der vorliegenden Literatur übernimmt die reformpädagogische Rhetorik und schließt von dort auf die Praxis.“ (Oelkers 2011, S.8)
Dieser Umstand ist Oelkers zum ersten Mal angesichts des Skandals um den jahrzehntelangen sexuellen Mißbrauch in der Odenwaldschule richtig bewußt geworden:
„Hier blendete der Nimbus der Reformpädagogik noch im Augenblick seiner Zerstörung. Aber es war ebenso naiv wie unentschuldbar, mit dunklen Seiten nicht gerechnet zu haben.“ (S.11) 
Wir haben es also bei der pädagogischen und noch mehr bei der reformpädagogischen Praxis, wie gesagt, mit einem ideologisch verminten Gelände zu tun. Das gilt um so mehr, als die Landerziehungsheime im kulturpolitischen Umfeld einer im 19. Jhdt. beginnenden sexuellen Emanzipation und Hygienebewegung standen. Sexuelle Befreiung und Hygiene standen in einem schwierigen, ambivalenten Verhältnis zueinander und vertrugen sich dabei paradoxerweise auch mit sexueller Unterdrückung. ‚Paradoxerweise‘? – Vielleicht doch nicht so paradox, wenn man bedenkt, daß es auch heute wieder Denker gibt, die hygienisch vorgehen und für eine allgemeine „Immunologie“ im Dienste der „Ko-Subjektivität“ plädieren (Sloterdijk) oder eine „Biopolitik“ diskutieren, die zwischen gutem und weniger gutem Leben unterscheidet (Agamben).

In diesem problematischen Zusammenhang einer sozialen Hygiene steht auch der Begriff des pädagogischen Eros, den die Gründer der Landerziehungsheime, insbesondere Gustav Wyneken (1875-1964) und Paul Geheeb (1870-1961), in den Mittelpunkt ihrer Internatsschulen stellten. Wenn in den folgenden Besprechungen deshalb immer wieder von homosexuellen Lehrern und Erziehern die Rede ist, die vorgaben, ihre pädophilen Neigungen bildeten wertvolle Qualifikationen für den Umgang mit jungen Menschen (vgl. Oelkers 2011, S.148f.), so ist damit keineswegs die Absicht verbunden, die historischen Erfolge, die mit der sexuellen Emanzipation des 19. und 20. Jhdts. verbunden sind, in Frage zu stellen. Es geht vielmehr darum, daß die sexuellen Neigungen von Pädagogen für ihr professionelles Handeln strikt tabu sein müssen. Das gilt auch für andere Professionen wie Ärzte, Therapeuten, Anwälte etc., also überall dort, wo Profis es mit einer von ihnen abhängigen Klientel zu tun haben. Es ist schon erstaunlich, daß das ausgerechnet für Pädagogen nicht gelten soll!

Ein anderes Problem ergibt sich für mich im folgenden aus der spezifischen Klientel der Landerziehungsheime. Ich meine damit Schüler, die aus einem bildungspolitischen Umfeld kommen, das rigoros nach erfolgreichen und nicht erfolgreichen Schulkarrieren selektiert. Oelkers spricht immer wieder von ‚Schulversagern‘, für die die Landerziehungsheime die letzte Chance bildeten, einen Schulabschluß zu erhalten: „Eine typische Karriere in Landerziehungsheimen begann mit Schulversagen.“ (Oelkers 2011, S.88; vgl. auch S.20, 63, 79 u.ö.)

Ich mag dieses Wort nicht, weil es einen jungen Menschen für etwas verantwortlich macht, was in erster Linie dem deutschen Bildungssystem anzulasten ist. An einer anderen Stelle spricht Oelkers von „schulmüden Jungen“ (vgl. Oelkers 2011, S.83), was, wie ich finde, die Sache schon besser trifft.

So viel an dieser Stelle zur Problematik pädagogischer bzw. wissenschaftlicher Begrifflichkeiten.

Wenn ich mich in den folgenden Besprechungen mit dem Thema ‚Landerziehungsheim‘ auseinandersetze, dann als Erziehungswissenschaftler mit der Lehrbefugnis für Allgemeine Pädagogik und für Schulpädagogik, der zudem einige Jahre in einem von der DFG finanzierten Forschungsprojekt zur Reformpädagogik gearbeitet hat. Gegenstand meiner Besprechung ist Jürgen Oelkers’ Buch „Eros und Herrschaft“ (2011). Alle weitergehenden Bezüge zum heutigen Stand der fraglichen Einrichtungen sind ausschließlich den Leserinnen und Lesern überlassen und können nicht dem Rezensenten angelastet werden.

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